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Socle commun de connaissances et de compétences

Repères

La tenue du document attestant la maîtrise du socle commun est obligatoire, dès la classe de quatrième, à partir de la rentrée scolaire 2009. La prise en compte du socle commun sera effective pour l’obtention du DNB à compter de la session 2011.

Le présent document a pour objectif de fournir aux équipes de direction et aux équipes pédagogiques des différents collèges de l’académie des repères utiles, souvent même indispensables, pour assurer les acquisitions du socle commun chez les élèves puis pour délivrer l’attestation de maîtrise des connaissances et des compétences.

Ce document a été rédigé à la rentrée scolaire 2009 et actualisé à la rentrée scolaire 2010.

Les textes et les ressources officiels

Repère 1 : l’ensemble des textes cités ci-dessous constitue une base qui fixe les grandes lignes des évolutions attendues.

L’article 9 de la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école arrête le principe de la mise en place du socle commun. Le décret du 11 juillet 2006 en fixe la définition en énonçant les connaissances et les compétences que tous les élèves doivent avoir acquises à la fin de leur scolarité obligatoire. L’arrêté du 9 juillet 2009 indique que la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences, palier 3 (c'est-à-dire en fin de scolarité obligatoire), sera prise en compte pour l’attribution du DNB à partir de la session 2011.

L’arrêté du 14 juin 2010, paru au BO n° 27 du 8 juillet 2010, institue le Livret Personnel de Compétences. La circulaire du 18 juin 2010 parue au même BO en précise la mise en œuvre.

Le calendrier retenu fixe le principe d’une mise en application de cette attestation sur les niveaux quatrième et troisième au titre d’une expérimentation généralisée à tous les collèges dès la rentrée 2009, la mise en place définitive se faisant à la rentrée 2010.

L’ensemble de ces textes figure sur le site national Eduscol.

Plusieurs ressources indispensables figurent également à cette même adresse :

  • Les grilles de référence : elles précisent pour chacune des sept compétences du socle commun les éléments exigibles au palier 3, elles donnent des indications sur l’évaluation et elles indiquent quels sont les responsables de la validation.
  • Des vade-mecum et des banques de situations pour certaines disciplines (actuellement ces éléments sont disponibles pour la compétence 3, "les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique").
  • Les "recommandations pour le socle commun" du haut conseil de l’éducation.
  • Les programmes des différentes disciplines qui intègrent, ou qui sont en voie d’intégrer, les éléments du socle commun.
  • Le document « Repères pour le collège » : publié conjointement avec le Livret Personnel de Compétences, ce document très riche apporte des réflexions de fond et des propositions précises tant pour la mise en œuvre pratique que pour l’évaluation et pour les pratiques d’enseignement.

Les compétences, leur articulation avec les disciplines et la formation des élèves

Repère 2 : L’intégration du socle commun dans l’enseignement ne se limite pas à des questions d’évaluation. Il implique des modifications profondes du fonctionnement des enseignements et des objectifs de la formation.

Le socle commun est un socle de connaissances et de compétences. Si le travail sur les connaissances est traditionnel en France, toutes les disciplines, toutes les équipes pédagogiques n’en sont pas au même point de développement du travail sur les compétences. Certains établissements ont participé, au cours des dernières années, à des expérimentations de l’évaluation de certaines compétences du socle commun. Il importe donc de respecter, d’exploiter en les mobilisant et en les situant dans le cadre institutionnel actuel, ces expériences diverses.

"Il faut mettre l’accent sur la capacité des élèves à mobiliser leurs acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’école et dans la vie.". C’est ainsi que le haut conseil définit la philosophie générale du socle commun et qu’il préconise pour cela une approche par compétences. Il faut en retenir qu’une compétence acquise doit se manifester par la capacité des élèves à traiter efficacement un ensemble de situations globales, porteuses de sens et détachées d’un contexte strictement disciplinaire. L’objectif est donc très éloigné de la stricte construction de savoirs disciplinaires même si ceux-ci peuvent constituer des ressources indispensables à l’acquisition de la compétence visée. Le socle commun définit une compétence comme une combinaison de connaissances, de capacités et d’attitudes mobilisables dans des situations variées.

Le haut conseil affirme fortement ce caractère transdisciplinaire d’un travail par compétences : "l’acquisition d’une compétence requiert la contribution de plusieurs disciplines, et, réciproquement, une discipline contribue à l’acquisition de plusieurs compétences... Chaque discipline devant contribuer à la maîtrise du plus grand nombre de compétences possible.".

Enfin, "le socle n’est pas le tout de l’enseignement" affirme le haut conseil. Le travail sur le socle constitue la priorité absolue, le cœur de l’enseignement sur la scolarité obligatoire, mais pas sa totalité. Autrement dit, les disciplines continuent à poursuivre des objectifs propres, que leurs programmes officiels affichent, mais en les intégrant dans une démarche au sein de laquelle le socle constitue la priorité. Ainsi, un professeur qui prépare un cours continue à viser l’enseignement de certains contenus disciplinaires mais il doit, systématiquement, se poser la question des capacités et des attitudes figurant dans le socle commun que la séance qu’il prépare va permettre de développer chez ses élèves.

En conséquence, la construction d’une compétence se poursuit, chez chaque élève, dans la durée et au sein de l’enseignement de plusieurs disciplines et d’abord dans la classe. Des soutiens efficaces et individualisés pourront être apportés dans des situations bien identifiées de façon à atteindre l’objectif de maîtrise du socle par tous en fin de scolarité obligatoire.

Les compétences, leur évaluation

Repère 3 : L’évaluation des compétences du socle commun se distingue fortement de l’évaluation traditionnelle notamment par l’absence de notation chiffrée.

"Une compétence est maîtrisée ou ne l’est pas. Il ne peut y avoir de compensation entre compétences". Ce rappel du haut conseil met l’accent sur une caractéristique de l’évaluation des compétences qui la distingue fortement des pratiques traditionnelles en France : elle ne peut être réalisée à l’aide de notes chiffrées et de moyennes.

Une compétence est généralement transdisciplinaire. Son évaluation s’effectuera donc de manière collégiale.

Une compétence se manifeste en situation. Même si elle requiert la mise en œuvre de ressources multiples que l’enseignement doit construire chez les élèves (connaissances, capacités et attitudes), évaluer une compétence n’est en aucun cas équivalent à évaluer la maîtrise de chaque ressource isolément.

Le risque serait alors très fort de tomber dans une fragmentation contraire à la logique d’un enseignement par compétences.

Un élève peut en effet maîtriser l’ensemble des ressources constitutives d’une compétence sans être capable de les mobiliser dans une situation complexe. Inversement, un élève peut se montrer compétent pour traiter une classe de situations complexes tout en ne maîtrisant pas certaines ressources qu’il réussit à compenser par des méthodes personnelles. On trouvera, dans le document « Repères pour le collège », un paragraphe entièrement consacré à ces situations complexes indissociables d’un enseignement et d’une évaluation par compétences.

La tentation précédente peut être d’autant plus marquée chez l’évaluateur que l’évaluation d’une compétence impose une prise de décision forte, un engagement qui ne sont pas habituels dans la notation traditionnelle. Parfois ressentie comme confinant à l’arbitraire, cette position de l’évaluateur doit être assumée et légitimée par une réflexion et par le recours à un protocole bien établi.

Cette évaluation des compétences doit absolument être conduite dans la durée : "c’est plusieurs fois par an qu’auront lieu une appréciation des acquis et un repérage des difficultés, permettant d’organiser un soutien efficace...". L’évaluation des compétences du socle est donc à organiser en continu sur les deux années de quatrième et de troisième.

Cette évaluation dans la durée passe par la généralisation du recours à des évaluations diagnostiques permettant un repérage des difficultés à traiter en aide individualisée et à une évaluation formative dans laquelle l’élève est réellement impliqué. Des pratiques d’auto-positionnement sont pour cela bien adaptées.

L’évaluation de compétences est par nature positive : elle consiste à attester, au fur et à mesure de leur construction chez un élève donné, la maîtrise de diverses compétences. Il s’agit donc de pointer des réussites progressives et non des manques.

Enfin, cette évaluation nouvelle vient coexister avec l’évaluation traditionnelle. L’organisation du DNB en particulier se fonde toujours sur des épreuves d’examen classiques et sur des moyennes de contrôle continu.

Le processus de validation du socle commun

Repère 4 : Ce processus, encadré par les textes institutionnels et notamment le Livret Personnel de Compétences, qui se compose des attestations de maîtrise de niveau 1 (fin de CE1), de niveau 2 (fin de CM2) et de niveau 3 (fin de collège), rappelle utilement que la durée de ces apprentissages couvre l’intégralité de la scolarité obligatoire.

Il permet d’ailleurs de renforcer la continuité du parcours des élèves sur les liaisons école-collège et collège-lycée (général ou professionnel). Ainsi, dès la rentrée 2011, les professeurs de sixième disposeront de l’attestation de palier 2 des élèves qu’ils reçoivent et les professeurs de seconde disposeront de l’attestation de palier 3. Dans les deux cas, la mission évidente des équipes enseignantes sera de prendre en charge la suite des acquisitions qui n’auront pas été réalisées par certains élèves sur le palier considéré. Il apparaît donc clairement que considérer au collège que le socle est un sujet de travail ou d’évaluation réservé aux seuls niveaux quatrième et troisième serait une erreur stratégique majeure risquant de générer une inefficacité pédagogique et un manque de cohérence du parcours de l’élève. L’enseignement et l’évaluation par compétences se distinguent trop fortement des pratiques traditionnelles pour permettre que des années de la scolarité se succèdent en passant d’un mode de référence à l’autre. C’est bien, l’ensemble de toute la scolarité obligatoire qui intègre pour une part des pratiques d’enseignement et d’évaluation par compétences.

C’est le chef d’établissement qui valide ou non, en classe de troisième, au cours du conseil de classe du troisième trimestre, l’acquisition du socle commun. Il s’appuie pour cela sur l’attestation de maîtrise des connaissances et des compétences que les professeurs principaux ont renseignée depuis la classe de quatrième. Eux-mêmes ont effectué cette validation après concertation avec des équipes pédagogiques élargies à l’ensemble des adultes participant à l’encadrement des élèves.

Cette concertation est pour partie guidée par les grilles de référence qui apportent des réponses notamment sur les participants à cette validation et sur les contenus à valider. Les niveaux d’exigence sont, pour certaines disciplines, précisés par des banques de situations nationales et, pour toutes, par des propositions académiques du collège des IA-IPR. Cette concertation relève pourtant largement d’une autonomie de l’établissement qui doit définir les multiples moments permettant de faire exister la validation dans la durée, les mécanismes permettant d’aboutir à une décision collégiale partagée et les outils sur lesquels cette décision se fonde.

Les mécanismes mis en jeu pour la validation d’une compétence donnée ne sont pas totalement uniformes mais ils sont encadrés par la mise en œuvre du Livret Personnel de Compétences. Les deux compétences, A2 en langue vivante et B2i, dont la validation est déjà installée et n’a pas vocation à changer, reposent sur des mécanismes qui diffèrent. Sur les cinq autres compétences, l’établissement dispose d’une marge d’initiative qui doit prendre en compte les spécificités de la compétence visée et qui peut s’appuyer sur les propositions académiques du collège des IA-IPR. Dans tous les cas, collégialité, prise de position éclairée des évaluateurs et prise en considération globale de la performance de l’élève sur des situations complexes doivent guider les choix d’organisation retenus.

La prise d’information sur le degré de maîtrise d’une compétence chez un élève donné s’effectue sur deux années, à des occasions multiples, par des observations en situation de classe et pas seulement en situation d’évaluation instituée. Ces observations conduiront rapidement à constater que, pour beaucoup d’élèves, la maîtrise de la compétence visée est effective. Cela permettra aux professeurs de concentrer les observations et le soutien sur les élèves les plus fragiles. Des outils permettant de thésauriser ces informations sont évidemment indispensables pour permettre à chaque évaluateur d’en conserver une mémoire précise et de prendre ensuite toute sa place dans les concertations de suivi et de validation des compétences.

Enfin, l’installation de socles de compétences dans d’autres pays, a mis en évidence la nécessité absolue qu’il y avait à établir une communication claire et convaincante avec les familles. Là encore, des outils de communication sont à construire. Ils doivent en particulier fournir une information sans ambigüité entre deux positionnements possibles parmi lesquels il faudra choisir : repérage de la position de l’élève au regard de l’objectif final assigné au palier 3 ou au contraire positionnement au regard de l’apprentissage en cours dans la classe.

Les outils de thésaurisation de l’information, à destination des professeurs pour leur pratique quotidienne, et de communication aux familles font l’objet de propositions du collège des IA-IPR de l’académie.

Les sept compétences du socle commun

Repère 5 : pour les sept compétences du socle, le collège des IA-IPR de l’académie a recensé de manière synthétique dans les tableaux qui suivent les contributions de chaque discipline. D’autres contributions disciplinaires non recensées ici peuvent, sur projet, apporter des compléments intéressants. Des documents académiques complémentaires, construits au sein de chaque discipline, précisent la nature et la mise en œuvre de ces apports.

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